Projet d’écoles modèles pour la littératie

L’amélioration des compétences en littératie dans les premières années du parcours scolaire permet d’augmenter considérablement les chances qu’ont les élèves de terminer leurs études secondaires et de poursuivre des études postsecondaires.

Le projet d’écoles modèles pour la littératie de l’Initiative de la Famille Martin a été conçu pour améliorer le niveau de littératie des élèves autochtones et met l’accent sur les enfants de la maternelle à la 3e année, soit la période critique pour l’apprentissage de l’écriture et de la lecture.

Le projet pilote

Le projet d’écoles modèles pour la littératie de l’Initiative de la Famille Martin a eu lieu dans deux écoles de Premières Nations. Les résultats ont été renversants. En 2009, 13 % des élèves de 3e année dans ces écoles atteignaient ou dépassaient la norme provinciale en lecture. Cinq ans plus tard, ce chiffre atteignait 81%  - un résultat supérieur à la moyenne ontarienne.

Un bon niveau de littératie en bas âge engendre plusieurs bénéfices, dont un taux de diplomation beaucoup plus élevé au secondaire. Les taux de diplomation étant considérablement plus bas chez les élèves des Premières Nations que dans le reste du Canada, il est impératif d’offrir aux enfants autochtones les mêmes chances d’apprendre qu’aux autres jeunes canadiens. Au nom de l’équité et des valeurs canadiennes, il faut mettre fin à la discrimination en éducation que subit le segment le plus jeune et le plus en croissance de notre population.

Depuis 12 ans, l’Ontario met un accent particulier sur l’amélioration des compétences des élèves en lecture et en écriture. Ces efforts ont été reconnus à travers le monde.

En 2009, l’IFM a lancé un projet pilote d’écoles modèles sur 5 ans, en partenariat avec l’école Hillside de la Première Nation Chippewas de Kettle et Stony Point et l’école primaire Walpole Island de la Première Nation de Walpole Island. Le programme était basé sur le projet de redressement d’écoles de l’Ontario, qui offre des ressources adaptées et du soutien aux écoles les plus en difficulté dans la province.

Le projet s’appuyait sur :

1. L’établissement d’un plan d’amélioration de la littératie de la maternelle à la 3e année, sur lequel l’école doit ensuite mettre l’emphase;

2. L'offre d'occasions de développement professionnel aux enseignants pour favoriser les pratiques d’enseignement efficaces;

3. La mise en place des procédures d’évaluation efficaces pour contribuer à l’enseignement et identifier les interventions requises;

4. Le soutien continu pour  les directeurs d’écoles;

5. L'établissement de mécanismes et de mesures de responsabilité pour suivre la progression du projet et en assurer le succès; et

6. L'aide aux communautés pour intégrer leur langue et leur culture dans le programme pédagogique.

STEVE STYERS, Directeur associé/mentorat et liaison culturelle

 

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Emplacements où le projet d’écoles modèles pour la littératie est actuellement en place

Suite au succès du projet pilote des écoles modèles de la Première Nation Chippewas de Kettle et Stony Point et de la Première Nation de Walpole Island, le projet a reçu le soutien du gouvernement fédéral pour être étendu à 6 autres écoles à travers le Canada. D’ici 2020, il y aura un total de 20 sites du projet d’écoles modèles pour la littératie.

Les écoles participantes sont :

mapfr

École primaire et maternelle Ermineskin

NATION CRIE ERMINESKIN

École primaire Napi’s Playground

NATION PIIKANI

École communautaire Waywayseecappo

PREMIÈRE NATION DE WAYWAYSEECAPPO

École primaire Keethanow

BANDE DE LAC LA RONGE

École Standing Stone

NATION DES ONEIDAS DE LA THAMES

Maupeltueway Kina’matno’kuom

PREMIÈRE NATION MEMBERTOU

École primaire Walpole Island 

WALPOLE ISLAND FIRST NATION

École primaire Hillside  

CHIPPEWAS OF KETTLE AND STONY POINT FIRST NATION

Le projet pilote d’écoles modèles a fait ses preuves

Au test provincial de l’Ontario (OQRE), où la norme équivaut à la note requise de 70 %, Dre Julia O’Sullivan, ex-doyenne de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario, a fait les observations suivantes :

 

  • Au lancement du projet pilote, seulement 13 % des élèves de 3è année atteignaient ou dépassaient la norme provinciale en lecture. À la fin du projet pilote, ce pourcentage atteignait 67 %. Cinq ans plus tard, ce chiffre avait grimpé à 81 % - un résultat supérieur à la moyenne ontarienne.

 

  • Au lancement du projet pilote, seulement 33 % des élèves de 3è année atteignaient ou dépassaient la norme provinciale en écriture. À la fin du projet pilote, ce pourcentage atteignait 91 %, un résultat de loin supérieur à la moyenne provinciale de 78 %.

À mesure que le programme avançait, les attentes ont augmenté et la qualité de l’enseignement s’est améliorée. Il est devenu évident que pour plusieurs élèves identifiés comme ayant des besoins particuliers, leur difficulté était due principalement à la qualité de l’enseignement. Ainsi, grâce à ces améliorations :

 

  • Le pourcentage des élèves de la maternelle à la 3è année identifiés pour bénéficier de services linguistiques est passé de 45 % à 19 %;

 

  • Le pourcentage des élèves de 4è à 6è années identifiés pour bénéficier de services linguistiques est passé de 24 % à 4 %;

 

  • Moins d’élèves ont été identifiés et stigmatisés inutilement et les services linguistiques ont pu être mieux ciblés pour les élèves ayant des besoins particuliers et des difficultés intensives.

Autres réussites du projet pilote d’écoles modèles pour la littératie :

  • Établissement d’une relation de confiance entre les différents partenaires - particulièrement important compte tenu de l’historique des pensionnats autochtones au Canada;
  • Augmentation de la confiance et de la fierté des communautés autochtones dans les écoles;
  • Renforcement de la confiance des chefs et des communautés en la capacité de leurs jeunes à apprendre et réussir;
  • Développement de modèles encourageants pour les autres Premières Nations à travers le Canada;
  • Amélioration de la valeur et de la perception de la langue et de la culture et du rôle des enseignants de ces programmes;
  • Établissement d’un climat favorisant une plus grande responsabilité;
  • Développement et mise en place de protocoles, tles que prévention, intervention et éducation spécialisée;
  • Renforcement du rôle des directeurs;
  • Augmentation de l’engagement des parents, de la famille et la communauté;
  • Démonstration de meilleures pratiques en matière d’éthique pour les études concernant les Premières Nations.

Commentaires favorables de divers participants au projet :

 

Les enfants ont vraiment pris en main leur propre apprentissage. Si un sujet les intéresse vraiment, ils savent qu’ils peuvent l’approfondir eux-mêmes à la bibliothèque. C’est agréable de voir les enfants adopter cette culture du savoir. 

Bibliothécaire scolaire

« La bibliothèque est devenue le cœur de la littératie dans notre école. C’est formidable de constater le développement des élèves en producteurs et utilisateurs du savoir, ou simplement de voir un enfant totalement plongé dans la joie de lire. »

- Vaughan Stoyka, directrice de programme

 

« J’ai appris à apprivoiser les ressources et mieux les utiliser. Nous avons une sélection de matériel pertinent qui nous permet d’enseigner la littératie tout au long de la journée. »

- Enseignant de 2e année

 

« Il n’y a pas de solution miracle ou de programme qu'on peut acheter ; ce sont les enseignants qui apprennent aux enfants à lire. »

- Julia O’Sullivan, conseillère principale

 

« J’ai tellement appris. J’avais l’impression d’être un bon enseignant avant, mais je réalise que je me suis grandement amélioré grâce au développement professionnel, au soutien et aux commentaires. »

- Enseignant spécialisé

 

« Le plus grand changement que j’ai observé est la confiance des enseignants en leurs compétences. »

- Responsable de la littératie

Le plus grand défi pour les directeurs d’écoles des Premières Nations est l’isolement. Lorsque j’avais besoin de conseils, je n’avais qu’à prendre le téléphone et contacter l'IFM. Ce type de soutien n’existe pas pour les directeurs d’écoles des Premières Nations. 

Steven Styers, directeur, école Walpole Island

« Ensemble, nous avons créé une fondation positive pour nos enfants, afin de s’assurer qu’ils possèdent les outils essentiels. Mais surtout, nos enfants s’identifient davantage à leur langue, leur culture et leur histoire grâce à ce projet. »

- Chef Tom Bressette, Première Nation des Chippewas de Kettle et Stony Point

 

« Un des héritages durables de Wiiji Kakendaasodaa dans notre école est l’importance accrue accordée au programme et aux enseignants de langue ojibwée. »

- Cathy Hampshire, directrice, école Hillside

 

« Grâce au développement professionnel, nous avons vraiment commencé à travailler en équipe. Avec tous les outils d’évaluation que nous utilisions, nous avions des résultats et nous pouvions constater les fruits de nos efforts. »

- Enseignant de 8e année

Nous avons maintenant des conversations avec d’autres employés et ils nous disent à quel point ils sont fiers de leur enseignement. Ils ont davantage confiance en leurs pratiques, et cela est dû au développement professionnel que nous avons reçu. 

Enseignant de maternelle

« J’ai des attentes plus élevées pour tous les élèves et j’ai amélioré ma capacité à travailler avec les élèves qui ont des difficultés à performer. »

- Enseignant de 3e année

 

« Les jeunes veulent apprendre. C’est comme si une flamme avait été allumée et ils sont maintenant fiers de leur école. De plus en plus de parents visitent  l'école pour voir ce qui se passe. »

- Parent

 

« Le tournant a été lorsque nous avons commencé à parler aux parents et aux familles de ce que leurs enfants pouvaient faire, plutôt que ce qu’ils ne pouvaient pas faire. »

- Cathy Hampshire, directrice, école Hillside

 

« J’ai l’impression qu’une porte s’est ouverte, d’une certaine manière. Je crois que les parents ont trouvé leur place dans le cadre scolaire et nous sommes vraiment heureux d'être inclus.»

- Parent

 

« Je suis émerveillé devant le progrès incroyable accompli par ces enfants en si peu de temps. »

- Assistant en éducation

Lorsqu’on regarde le travail des élèves, il est évident qu’il y a eu un grand changement. Nos élèves de 1ère et 2è années peuvent maintenant écrire des textes plus longs.  La pensée derrière chaque phrase est plus cohérente et on voit que les élèves sont fiers de leur travail. 

Responsable de la littératie

« Lorsque les enfants font la transition vers la 1ère année, ils possèdent les connaissances dont ils ont besoin. Nous discutons de notre situation actuelle, de ce vers quoi nous travaillons, de nos forces et des fondations sur lesquelles bâtir. Nous identifions nos priorités et nous travaillons ensemble. Le réseau et le travail d’équipe sont importants. »

- Enseignant à la maternelle

 

« Beaucoup d’enfants ont vu leurs chances de réussite s’améliorer, car ils ne sont plus identifiés comme ayant des besoins particuliers. »

- Patricia Canning, conseillère en intervention précoce

 

« Les élèves semblent enthousiastes et motivés à réussir — ils voient maintenant plus loin que l’école primaire. Ils la voient comme un tremplin. »

- Enseignant de 6è année

Miigwetch pour avoir fourni à la nation Anishinabek la preuve irréfutable qu'avec des ressources adéquates et un leadership fort, nous avons l’expertise pour offrir une éducation de qualité et culturellement adaptée, et nous sommes capables de gérer nos écoles. 

Chef Patrick Madahbee, chef du grand conseil, Nation Anishinabek